Inclusion et accessibilité

Inclusion et accessibilité à l’école et dans tout autre environnement et situation de vie 

Michele Mainardi, Prof.dr SUPSI/DFA

---

Par inclusion, nous entendons : l’accueil de chaque personne dans des espaces d’accès réellement communs, dans des environnements et des situations capables de reconnaître les traits de diversité des uns en mettant à disposition de chaque citoyen, par analogie avec ce qui est mis à disposition des autres, ce qui est nécessaire pour être tel qu’il est dans ces environnements et contextes communs. 

À l’école et dans la formation en général : l’inclusion scolaire, dans le cadre d’environnements et de pratiques habituels et communs, vise à accorder la meilleure attention possible aux besoins éducatifs et de formation de tous, en projetant et en organisant des environnements et des activités d’apprentissage pour permettre à chacun, tel qu’il est, de participer à la vie de la classe, à l’apprentissage et aux autres situations de la vie, de la manière la plus active, la plus valable, la plus autonome et la plus autodéterminée possible (pour lui-même et pour les autres).

Les processus et les mesures d’attention à l’accessibilité des environnements, des situations et des opportunités d’expérience visent à prévenir, à compenser ou à éviter l’inégalité des situations au sein des espaces communs en mettant à disposition de certains, par analogie avec ce qui est mis à disposition des autres, ce qui est nécessaire pour être tels qu’ils sont dans cet espace commun sans que cela ne crée de préjudice pour l’un ou l’autre en raison de la focalisation, de l’intensité et/ou de la qualité de l’attention.

Dans le cas de l’école, l’inclusion ne se réalise qu’au sein de communautés d’apprentissage où l’on se respecte mutuellement et où chacun prête attention aux autres, et ce indépendamment de la forme et de la force que cette réciprocité peut prendre au niveau de l’éducation et de la formation, tant pour ceux qui prêtent attention que pour ceux qui la reçoivent et la rendent de temps en temps, à court et à moyen terme. 

Par accessibilité, nous entendons : la propriété inscrite dans les environnements de permettre l’accès à un lieu, une expérience, une opportunité ou une ressource, de la même manière qu’il est permis et offert aux autres, sans devoir compter sur des contraintes particulières et indépendamment de la présence ou de l’absence de déficiences, de troubles ou de désavantages et/ou de toute autre forme de diversité, du genre à l’âge, de l’orientation sexuelle à l’ethnicité et à la religion.

C’est dans ce contexte de sens, soutenu par des concepts antérieurs d’absence d’obstacles, de convivialité, d’accessibilité et de développement de technologies d’adaptation et d’assistance, que la perspective de la conception universelle (universal design) prend forme et substance, et donc prépare et prédispose les environnements, les matériaux et les situations… à l’accessibilité.

L’accessibilisation est la condition préalable à l’inclusion et l’impératif de l’école (Ebersold, 2021).

A l’expression d’école inclusive, nous préférons celle d’école de l’accessibilité, car les ambitions de cette dernière vont par définition au-delà de la prise en compte, certes valable, de mesures compensatoires exceptionnelles spécifiques.

L’école de l’accessibilité implique l’accommodation de référents et de références pédagogiques et didactiques orientés par le principe de l’accessibilité pour tous, à l’intérieur de schémas et de structures d’action préexistants, traditionnellement expérimentés, devenant parfois des traits identitaires de la profession enseignante. Des schémas et des structures d’action dans lesquels se reconnaître ou dont se distinguer, si nécessaire, pour réaliser les objectifs souhaités et déclarés par la majorité des nations et que les systèmes d’éducation et de formation du monde entier se sont appropriés. 

La volonté d’inclusion, mais plus encore la volonté d’accessibilisation, place l’école dans un cadre qui doit être de plus en plus ouvert à l’accueil et à l’accessibilité : une réalité établie et préexistante qui ne veut plus exclure de l’attention du “mainstream” scolaire ceux qui n’étaient pas, ou ne sont toujours pas, inclus.

L’école de l’accessibilité ne peut pas se “limiter” à assimiler l’hétérogénéité, mais doit affronter les traits d'”individualité” qui dans le passé ont justifié l’exclusion de certains des environnements de l’école obligatoire, en modulant son “fonctionnement” pour accueillir et suivre adéquatement tout le monde, en augmentant si nécessaire la qualité de son action, de ses environnements et de ses outils éducatifs et formatifs.

Bibliographie

CAWI (2015). Advanced Equity and inclusion. Ottawa, p.17.

Ebersold, S. (Ed.) (2021). L’accessibilité ou la réinvention de l’école. London: ISTE Edition.

Mainardi, M. (2021). Educational accessibility: a catalyst for innovative practices. In: S. Ebersold (Ed.). L’accessibilité ou la réinvention de l’école (pp. 63-80). London: ISTE Edition.

En classe avec la diversité

---

Le manuel contient une série de propositions opérationnelles qui servent à stimuler l’activation des itinéraires de classe qui tournent autour du thème de la diversité. Ce support est complété par une valise contenant des matériaux utiles pour soutenir les activités didactiques ludiques proposées. L’objectif est de suggérer des pistes, de donner des indices, de stimuler une approche du thème ou d’initier une réflexion sur la diversité. Les matériaux peuvent être utilisés librement ; ils deviennent des points de départ pour créer des parcours diversifiés à court, moyen et/ou long terme. Des parcours qui répondent à des besoins spécifiques ou qui concernent une, plusieurs classes ou un établissement scolaire entier.

Tout en respectant et en valorisant l’autonomie et la responsabilité de chaque enseignant, la portée du contenu peut être abordée en fonction des motivations, des intérêts et des questions émergentes, des classes ou de l’établissement, en utilisant les activités proposées soit pour aborder la diversité interindividuelle seule, soit pour aborder certaines questions plus spécifiques liées au handicap. Les propositions sont conçues pour les élèves du groupe d’âge de l’école primaire, mais elles peuvent être adaptées aux contextes de l’école enfantine et de l’école secondaire, touchant potentiellement l’ensemble de l’école obligatoire. L’intention est de soutenir autant d’activités et de parcours différents qu’il y a de réalités et de domaines dans lesquels cet outil est utilisé. L’espoir est que ce manuel et le matériel qui l’accompagne puissent rester ouverts, générateurs d’activités et de parcours capables d’évoluer et de saisir les nouvelles expériences que chaque enseignant, élève, classe, pourra créer à travers la beauté de la découverte et de la considération mutuelle tant dans ce qui nous unit que dans ce qui nous distingue et nous rend unique. 

Le matériel est disponible dans les centres d’enseignement cantonaux et à la bibliothèque du Dipartimento formazione e apprendimento (Département formation et apprentissage) de la SUPSI.

Le projet a été conçu et mis en œuvre par les enseignants Laura Rusconi et Lorenzo Perucchi sous le patronage de la Section de la pédagogie spéciale (Département de l’éducation, de la culture et du sport du Canton du Tessin).

Pour plus d’informations :

laura.rusconi@supsi.ch

contatto@lorenzoperucchi.ch

Enseigner dans les classes inclusives

Michele Mainardi et Elisa Geronimi, SUPSI/DFA

---

L’école de l’accessibilité place chaque élève au centre de son attention. Il s’agit de bien les connaître tous, d’anticiper et de suivre leurs expériences d’apprentissage et leurs progrès ; de créer les conditions appropriées, également en termes de temps et de modalités, pour la poursuite des compétences définies dans le programme officiel : l’apprentissage et la croissance individuels sont le point de référence de l’élève et de l’enseignant. Cela concerne les “plans et projets éducatifs individualisés” ainsi que tout autre outil ou stratégie de planification différenciée et de gestion éducative individualisée. Il s’agit d’outils et de stratégies qui favorisent et soutiennent la coordination et la collaboration entre les parties dans la mesure où ils visent explicitement à : 1) énoncer un projet détaillé ; 2) impliquer les différentes parties prenantes ; et 3) se concentrer sur le processus de développement et les besoins identifiés (CSEQ, 2017, p. 40).

Entre l’idéalisation et le praticable

C’est surtout dans le passage d’un cycle à l’autre, d’un ordre scolaire à l’autre, que les parcours éducatifs et de formation s’appuient (par référence à des conditions spécifiques de certification et d’admission) sur des filtres issus de critères choisis à tort ou à raison pour “regrouper ou répartir les élèves” au sein de structures individuelles ou d’un système éducatif et de formation. C’est à ces moments-là que l’école estime devoir juger de la relation entre la pertinence des résultats certifiés et l’adéquation des élèves à une structure d’ordre supérieur. Il le fait sur la base de la coïncidence du résultat individuel avec la planification officielle de l’apprentissage des compétences et leur localisation dans le temps/espace/programme scolaire. Il s’agit de questions inévitables liées à des pratiques peut-être idéalisées que les professionnels impliqués dans la mise en pratique de parcours universitaires inclusifs doivent aborder de toute urgence.

Depuis l’hiver 2017, nous avons eu l’occasion de suivre une expérimentation dans le secteur obligatoire qui cherchait à promouvoir la “reconfiguration” de certains éléments du noyau pédagogique des environnements scolaires (OCDE, 2014) : le regroupement des élèves et le regroupement des professionnels. Cette reconfiguration a affecté la répartition des tâches, la différenciation structurelle des lieux d’enseignement, le degré d’hétérogénéité des élèves dans les classes et a donné lieu à des classes dites “inclusives” et à un co-enseignement entre les enseignants de l’école primaire et les enseignants spécialisés précédemment chargés de gérer des classes spéciales. Les enseignants “ordinaires” et les enseignants “spécialisés” ont été invités à travailler ensemble en tant que co-enseignants dans des classes très hétérogènes en termes de besoins éducatifs (environ un tiers des élèves avaient un diagnostic de handicap ou de trouble neurodéveloppemental).

L’étude exploratoire qui a accompagné le projet (Giovannini et Mainardi, 2019) a mis en évidence d’importantes frictions identitaires entre “réguliers” et “spécialisés” en ce qui concerne : 1) la perception des progrès des apprenants ; 2) l’évaluation et la certification des compétences ; et 3) la relation avec la norme d’attestation des progrès individuels. Il s’agit d’aspects qui concernent directement les groupements mentionnés, mais qui affectent principalement leur relation avec d’autres éléments constitutifs du noyau pédagogique, tels que la forme et le moment de l’apprentissage et des évaluations.

De nombreuses discussions ont eu lieu sur la relation entre les résultats observés et le standard normatif de progrès. Une enseignante “spécialisée” a parlé avec une certaine fierté des résultats obtenus par les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans la classe inclusive. Sa collègue, “régulière” et co-enseignante, lui a immédiatement fait remarquer : “Oui, ils font des progrès, mais ils sont en retard !” 

L’anecdote fait référence à un aspect du paradigme normatif de référence. Un paradigme obsolète dans la mesure où la composante temporelle dans l’apparition d’une compétence ne qualifie pas la compétence en tant que telle, mais sa coïncidence ou sa déviation soit dans un sens (avance) soit dans l’autre (retard) par rapport à un hypothétique rythme “idéal”. Dans le cas précis que nous venons de citer, l’enseignant ne remet pas en cause les progrès ou les compétences acquises, mais souligne l’écart avec les temps “normaux et normatifs” d’observation des progrès et des compétences : ceux du programme scolaire. Le rythme d’apprentissage semble être au moins aussi important et urgent que l’apprentissage.

Une autre perspective “compensatoire” est celle qui justifierait la valorisation et l’investissement dans le progrès malgré un écart par rapport à la norme dans un sens ou dans l’autre. L’écart positif ou négatif par rapport à une norme temporelle donnée doit être accepté comme une possibilité dans l’école de l’accessibilité. L’élève, chaque élève, doit être amené à progresser en fonction du projet éducatif et du continuum de compétences attendu: c’est l’un des principaux objectifs de l’école. La vraie question est de savoir si cette réussite individuelle peut être améliorée/accélérée par une action sur les variables de contexte, indépendamment de la référence, aux cadences des productions compétentes habituellement considérées comme une réussite moyenne. 

Cette réflexion s’applique évidemment aussi bien à ceux dont le rythme est “plus lent” que la norme qu’aux élèves qui sont “plus rapides” que la moyenne (Winebrenner, 2001). Dans un cas comme dans l’autre, cela ne remet pas en cause la qualité des compétences acquises et l’attention portée aux élèves. La norme projette un ordre “typique” de développement des compétences et l’école d’accessibilité n’en exclut pas d’autres a priori.

Ceci, afin de ne priver personne de l’apport des vecteurs éducatifs et formatifs ou de toute autre condition préalable au développement individuel futur et à la condition de chaque personne, a conduit au fil du temps et en toute connaissance de cause à développer des attentions dédiées également aux personnes précédemment exclues du “mainstream” scolaire.

Pour l’école ” régulière “, cependant, le rapport à la norme temporelle reste un indicateur important de la performance scolaire comme condition de passage d’une classe, d’un cycle, d’un ordre scolaire à un autre, etc. L’approche compensatoire généralement utilisée prend la norme comme point de référence. Une compensation serait envisagée lorsqu’une déviation potentielle ou réelle est attribuable à des aspects spécifiques et diagnostiqués (attribuables à la notion de “besoin éducatif particulier”). Le principe sous-jacent serait la possibilité exceptionnelle de contourner, de contenir ou de surmonter dans des environnements “normaux” certains effets “ponctuels” résultant de ces aspects en adoptant des mesures compensatoires (plus de temps disponible, possibilité d’utiliser des aides, etc.) ou des mesures dérogatoires, qui sont exceptionnelles.

Transformations et développements des systèmes éducatifs et formatifs

Dans le cas des handicaps, on est passé d’une différenciation structurelle, d’une phase initiale d’attention dédiée dans laquelle l’éducation spécialisée coïncidait avec des lieux spéciaux (instituts, écoles, classes,…) à des phases successives d’intégration, d’abord épisodiques puis systématiques, démontrant l’efficacité et l’intérêt d’une différenciation didactique pour les individus et les sociétés, remettant de plus en plus en question la pertinence d’une division des tâches entre “réguliers” et “spéciaux” et la répartition des élèves selon des critères d’opportunité définis comme tels sur une base monocritère, qui affectaient ou affectent, par exemple, des aspects tels que le type de déficit, l’âge chronologique ou le sexe, etc. Les hypothèses scientifiquement et éthiquement débattues et dépassées cèdent la place à des preuves empiriques croissantes qui nourrissent l’engagement, affinent le regard des personnes concernées et précisent les objets d’étude d’une école qui se veut universellement toujours plus de qualité et en cela encore plus attentive à la possibilité d’une exclusion structurelle injustifiée des élèves de l’environnement scolaire, éducatif et formatif, de base et pour tous.

Ce changement nous rend attentifs à toutes les situations ; il conduit à l’étude des opportunités situationnelles et à la naissance du concept de Besoins Educatifs Particuliers qui, depuis sa création (1978), se réfère à une condition reconnue en correspondance avec des difficultés objectives trouvées dans les situations habituelles d’apprentissage et ne se termine pas par l’attention portée aux élèves présentant des handicaps diagnostiqués ou des troubles spécifiques du développement diagnostiqués. Pratiquer la pratique inclusive aujourd’hui, c’est mettre en place les conditions pour ne discriminer personne au profit des autres et permettre à chacun de bénéficier davantage des nouvelles conditions que cette option apporte.

Témoignages d’enseignant-e-s de classes inclusives…

…à l’école enfantine

“Il n’y a pas de recette unique pour construire une inclusion efficace, mais les trois principaux ingrédients sont probablement : la communication, la co-planification et le co-enseignement. Une communication saine entre les enseignants de la classe, basée sur la confiance mutuelle et la prise en compte des forces et des faiblesses de chacun, permet une planification conjointe réussie et l’utilisation de modèles variés de co-enseignement.”

“Vivre l’inclusion, c’est pour nous montrer aux enfants, par le biais du co-enseignement, comment la rencontre de personnalités différentes est un enrichissement et non un obstacle. C’est la spontanéité des applaudissements du groupe pour les réalisations. C’est la certitude de montrer sa propre création et de recevoir un compliment sincère. C’est l’acceptation tacite de l’autre ; ce ne sont pas les personnes mais l’environnement qui s’adapte.”

…à l’école primaire

“Le succès d’une expérience d’inclusion dépend de la capacité des enseignants impliqués à travailler en équipe tout en respectant les spécificités de chacun, à collaborer et à partager les succès et les préoccupations. Le mot clé est la communication : ce qui est clair pour une personne ne l’est pas forcément pour l’autre. L’horaire hebdomadaire doit être discuté ensemble, permettant à l’enseignant ordinaire de respecter les rythmes suggérés par le programme et à l’enseignant spécialisé de respecter les besoins éducatifs des enfants inclus. Dans les leçons partagées, ainsi que dans la multitude de propositions quotidiennes qui rendent notre travail si fascinant, les rôles doivent être clarifiés à l’avance pour que toutes les parties se sentent à l’aise. En d’autres termes, dans une classe inclusive, la complexité, mais aussi la richesse, résident dans les deux ordres scolaires qui doivent tenter de se mélanger comme les couleurs d’une palette. S’ils se mélangent trop, ils perdent leur caractère unique. S’ils se combinent tout en conservant leur caractère unique, ils peuvent créer un chef-d’œuvre.”

“Pour qu’un projet inclusif soit réussi, il faut être curieux et ouvert à la diversité : à la diversité de tous les élèves de la classe, à la diversité des collègues et de leurs manières de comprendre et d’agir à l’école, et à sa propre diversité en saisissant l’opportunité de mieux se connaître dans la confrontation avec les autres.”

“Dans mon expérience d’enseignante inclusive, j’ai réalisé à quel point la volonté de vouloir différencier et rendre l’apprentissage accessible conduit à une réflexion et un approfondissement précieux, même en termes de connaissances disciplinaires. Pour pouvoir décomposer et flexibiliser l’apprentissage, il faut aller à l’essentiel, le maîtriser et s’interroger sur le sens qu’il prend.”

“Dans le domaine du co-enseignement, un aspect que j’ai ressenti comme fortement déstabilisant est celui de l’identité. Un besoin de revoir mon identité professionnelle et personnelle. L’opportunité de travailler en équipe amène à s’interroger sur son propre rôle, ses compétences et sa spécificité, mais aussi sur ses propres valeurs et convictions qui animent l’enseignement au quotidien.”

…à l’école secondaire

“Il est important de ne pas oublier qu’il s’agit d’élèves avec BEP également à la maison. L’école secondaire demande beaucoup de travail et d’organisation (nombreuses consignes, signatures, tests) qui ne sont pas faciles à gérer. Le quotidien de l’enseignant l’amène à s’occuper du fonctionnement optimal de l’élève et de son contexte dans la classe. Il est important de trouver avec eux des stratégies pour qu’ils puissent faire leurs devoirs calmement à la maison et ne pas dépendre du soutien de leurs parents (qui ne peuvent pas être aussi constamment disponibles que nous, les enseignants, le sommes en classe). De plus, suivre le rythme des élèves réguliers peut représenter un effort important pour eux (à la maison comme à l’école). Il est donc utile d’alléger de temps en temps le programme, de le répartir sur plus de temps ou de prévoir des pré-tests pour les rassurer sur le fait qu’ils peuvent réussir aussi bien que les autres à apprendre ce qui est demandé.”

Bibliographie

CSEQ (2017). Pour une école riche de tous ses élèves. S’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire. Québec : Conseil supérieur de l’éducation du Gouvernement du Québec.

Giovannini, V., & Mainardi, M. (2019). Docenti di classi/sezioni inclusive. Condividere e confrontarsi per evidenziare e capitalizzare l’innovazione. Studio esplorativo. Rapporto interno (non pubblicato), Locarno: DFA, SUPSI. 

Mainardi, M. (2021). L’accessibilité pédagogique: un catalyseur de pratiques novatrices. In S. Ebersold (Ed.). L’accessibilité ou la réinvention de l’école (pp. 63-80). London: ISTE Edition.

Mainardi, M., & Giovannini, V. (2020). Insegnare in classi inclusive. Agire e capitalizzare l’innovazione: l’esperienza ticinese. Locarno: Centro competenze bisogni educativi, scuola e società (BESS), DFA, SUPSI.

OCDE (2014). Environnements pédagogiques et pratiques novatrices. Paris: OCDE. Winebrenner, S. (2001). Teaching gifted kids in the regular classroom: Strategies and techniques every teacher can use to meet the academic needs of the gifted and talented. Minneapolis: Free Spirit Publishing.